С точки зрения И. Н. Семенова структура учебно-познавательной деятельности включает в себя четыре уровня: предметный (факты, понятия, законы, теории, принципы, модели изучаемой науки), операциональный(различные  действия  с  фактическим  и  понятийным  материалом,  мыслительные  приемы),  рефлексивный(способность  осознавать  и  объяснять  свои  действия)  и  личностный  (интересы,  мотивы  деятельности, ответственность за свои действия) уровни. Наивысшим из уровней познавательной деятельности, поддающихся управляемому формированию, является рефлексивный уровень.
   Традиционная модель образования ставит на первое место накопление знаний по  конкретным  дисциплинам. Личностно-ориентированное обучение переносит акценты с  информационной  сферы  деятельности обучающихся на смысло-поисковую  сферу  деятельности, для которой характерно умение осознавать постигаемую  действительность, ее ценности, искать причины и смысл  происходящего  вокруг, иначе говоря, умение критически мыслить рефлексировать.
В самом общем плане рефлексия–это размышление, самонаблюдение, самопознание. В настоящее время принято говорить о трех видах рефлексии:
элементарной, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, размышлению об их границах и значении;
научной, предполагающей критику и анализ теоретического знания,
проводимые на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования;
философской, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления в целом

Нами была разработана система 4 уровней  сформированности   рефлексии.
Уровень рефлексии                                                   Характеристики уровня
Нулевой (0)                  Рефлексия не сформирована. Учащийся не может объяснить свои действия.
Низкий (1)                  Рефлексия частично сформирована. Учащийся может объяснить свои действия в рамках предметного уровня познавательной деятельности (не на любом материале), не может переносить осознанность действия с одного материала на другой.
Средний (2)               Рефлексия частично сформирована. Учащийся может объяснять действия в рамках предметного уровня, может переносить осознанность действия с одного материала на другой. Частично сформирован операциональный уровень деятельности.
Высокий (3)               Рефлексия сформирована. Учащийся может объяснять действия в предметном и операциональном уровнях познавательной деятельности, переносить осознанность своих действий на любой материал.
Этой системой мы пользовались для оценки уровня сформированности   рефлексии  у  студентов  первого
курса  физического  факультета  ОмГУ им. Ф. М. Достоевского в рамках  мониторинга знаний, умений и навыков по материалам международных исследований по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS и PISA.
Результаты мониторинга показали, что 28% респондентов характеризуются нулевым уровнем сформированности рефлексии,  52% –низким  уровнем (экстенсивная рефлексия), 16% –средним уровнем (интенсивная рефлексия) и лишь 4% –высоким уровнем сформированности рефлексии (конструктивная рефлексия).
Для оценки связи между уровнем сформированности рефлексии и результатами вступительного теста ЕГЭ по физике и мониторинга TIMSS и PISA использовался коэффициент взаимной сопряженности Пирсона P.
...
Учащиеся должны осознать, что физика построена на анализе моделей изучаемых природных объектов и процессов, что все физические законы суть модели этих процессов. Поэтому при введении каждого изучаемого закона (в механике это законы Ньютона, формулы кинематики, законы сохранения энергии и импульса) необходимо выявлять, какие именно особенности изучаемого процесса этот закон учитывает, а какие –нет, и соответственно определять область или условия применимости закона.
Необходимо также при анализе каждого процесса выяснять, какие особенности участвующих в нем объектов в данном случае учитываются (т.е. какая модель объекта, например бруска, используется в данном случае). В результате учащиеся должны привыкнуть к возможности сосуществования нескольких моделей одного и того же процесса или объекта (принцип дополнительности).
Учащиеся должны осознать функции теории и эксперимента в процессе познания, а также связь эксперимента с теоретическими представлениями экспериментатора, проявляющуюся и в выборе методики исследования, и в выборе измерительных приборов, и в интерпретации результатов измерений.
Поэтому: все демонстрационные и лабораторные опыты должны быть приблизительно равномерно распределены по функциям эксперимента в процессе познания:
1) выявление особенностей процесса, которое начинает изучаться;
2) проверка гипотезы;
3) проверка теоретического вывода;
4) косвенное измерение величины, и в начале каждого опыта нужно оговаривать его функцию;
–как можно чаще при проведении демонстрационных опытов и на всех лабораторных работах объяснять или выяснять, какие именно теоретические знания используются при выборе методики предстоящего опыта, при интерпретации полученных результатов опыта...
В соответствии с историческим компонентом учащиеся должны воспринимать физику как систему знаний о природе, становление которой происходило  в результате продолжительного, сложного и противоречивого развития фундаментальных научных идей.
Курс физики должен содержать достаточное число примеров этого развития. Например, теория Ньютона отнюдь не сразу была принята сообществом ученых. В течение нескольких десятилетий её ценность признавали в основном только английские ученые. Лишь во второй четверти XVIII в., когда ученые разработали математический аппарат механики, эта теория стала общепризнанной. Трудности, но уже мировоззренческого и методологического характера, встречали на пути своего признания и другие изучаемые  в  школе  теории кинетическая  теория  теплоты, электродинамика  Максвелла  и  специальная  теория  относительности  Эйнштейна.
Соответствующий материал необходимо включить в содержание курса физики.